El crear hábitos de estudio es esencial para el éxito académico y por ello requiere de mucha práctica, autodisciplina; proporciona resultados placenteros al obtener mejores calificaciones y al adquirir óptimos hábitos de trabajo para el futuro. Los hábitos de estudio que desarrollen sus hijos ahora, influirán sin duda en el éxito futuro de la vida universitaria o profesional.

¿Cómo puede ayudar la familia a generar y mantener HÁBITOS DE ESTUDIO?

     Es decisiva la actuación de los padres en el control de las condiciones ambientales y en la creación de un ambiente de trabajo adecuado. Aquí algunas sugerencias en relación a esto:

• Proporcionar lugar apropiado para estudiar
• Adecuar un lugar de estudio silencioso.
• Sin demasiados objetos o ruidos que distraigan la atención. (TV, Radio, Adornos)
• Bien iluminado.
• Con una mesa que disponga sólo el material necesario. (Lápices, cuadernos, libros)

Horarios de Estudio

     Elaborar un  horario de estudio en conjunto con el menor  y supervisar su cumplimiento todos los días.

     Lo ideal es enseñar al niño a ESTUDIAR A LA MISMA HORA Y EN EL MISMO LUGAR.

     Si el horario no funciona busquen otro. Dos períodos cortos de estudio en el día pueden ser más fáciles que uno más largo.

    Importante es MANTENER el horario de estudio aunque no tenga tareas, lo puede hacer repasando materias o leyendo libros de su interés.

     No se requieren largas horas, sino un esfuerzo constante. No importa que sólo sean diez minutos diarios, siempre y cuando se comience a una hora determinada. El hábito finalmente impulsará al niño sin la necesidad de que usted lo persiga para estudiar.

  “El ser humano, aun en sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad la cual, por no encontrar un nombre mejor, llamaré sentido numérico. Esta facultad le permite reconocer que algo ha cambiado en una colección pequeña cuando, sin su conocimiento directo, un objeto ha sido eliminado o agregado a la colección”

Esta frase la escribe Tobias Dantzing en 1954, proclamando la existencia de facultades cognoscitivas innatas en el cerebro humano, postura, que entra en contradicción con la tesis de Piaget, según la cual el cerebro humano, construye todas sus estructuras cognoscitivas por medio de un proceso dialéctico de interacción con el mundo circundante.

Stanislas Dehaene, un matemático convertido en neuropsicólogo, a partir de un análisis amplio y detallado de experimentos recientes en el campo de la neurología, apoya el punto de vista de Dantzing,  señalando que ciertas facultades numéricas se encuentran genéticamente impresas en nuestro cerebro. Estas facultades, asi como nuestra capacidad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptación por selección natural.

Se ha podido constatar a través de diversos experimentos científicos, que el sentido numérico de un niño pasa por diferentes estadios.

 De este modo, un recién nacido, puede distinguir, dos objetos de tres, y quizás tres de cuatro, no mas allá de 4, y sus oídos, pueden notar la diferencia entre dos y tres sonidos.

 Un bebé alrededor de los 6 meses de edad, es capaz de reconocer números pequeños de objetos o sonidos y combinarlos en operaciones elementales de sumas y restas.

 A los 15 meses, los bebes empiezan a seleccionar espontáneamente el mayor entre dos conjuntos de juguetes, mostrando los primeros rudimentos de comparación numérica.

INDICADORES DE RIESGO RESPECTO A LA ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMATICOS EN LOS NIÑOS DE EDAD PRESCOLAR.

A  los 4 años, un niño debería poder resolver correctamente las siguientes tareas que les proponemos:

Reunimos 10 objetos, y le pedimos al niño que los cuente; alli observaremos si lo hace correctamente, si omite objetos, si agrega. Esto nos permite detectar si ha adquirido nociones de secuencia y de generación de una serie numérica.

Luego, armamos otra agrupación de objetos y le decimos que los empiece a contar, en determinado momento, le pedimos que nos diga, cuantos ha contado ya y cuantos le quedan por contar.

Observar si logra ordenar los objetos de acuerdo a sus cualidades fisicas, forma, color, tamaño lo que lo llevará a poder establecer equivalencias.

A los 4 años y medio, ya es capaz de hacer comparación de diversas magnitudes, de ponderar, de poder apreciar las diferencias de peso de los objetos.

A los 5 años objetiva el tiempo, debería poder referirse a periodos de tiempo usuales, ayer, mañana, hoy.

También a los 5 años, los niños pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de números seguidos como el 8 y el 9, porque están muy familiarizados con las relaciones de sucesión numérica (“cuando me pongo a contar, el 9 viene después del 8, asi que el 9 es mas grande.”)

Para esta edad, los niños ya aplican el principio de correspondencia, es decir, aplica un número a cada uno de los objetos que enumeran y solo uno a uno.

Los indicadores de riesgo de problemas mas graves, los encontraríamos si un niño a los 4 años, no logra:

Ø  Si el niño no realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto con una palabra para contar.

Ø  Si no realiza intentos de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar etiquetando los objetos del conjunto de una forma totalmente asistemática.

Ø  Si no aplica la regla del valor cardinal, es decir, reconocer que el valor numérico del  conjunto que se cuenta, se expresa por el valor cardinal final que lo representa.

Ø  Si no es capaz de separar hasta cinco objetos cuando se lo solicita

Ø  Si no puede comparar exitosamente, entre números seguidos o separados, entre el 1 y el 5.

Ø  Si usa arbitrariamente, determinadas etiquetas numéricas, por ejemplo, cuenta y siempre hay 3, aunque se le presenten mas o menos de 3 objetos.

Existe una discusión actualmente sobre el uso del termino Discalculia respecto a generalizarlo para todo trastorno del área de las matemáticas.

Podemos definir  las Matemáticas como una ciencia que tiene por fin la formación de conceptos abstractos, independientes del material empleado y la situación real de la que surgieron y permite al individuo razonar sobre formulaciones y proposiciones. De este modo, la matemática comprende la aritmética y la geometría, por lo tanto, no se debería  usar dificultad en matemática y dificultad en aritmética como sinónimos y, menos todavía, denominar a ambas ‘discalculia’.

 Por lo tanto, una clasificación de las dificultades puede ser:

* Dismatematia: Dificultad en el aprendizaje de la matemática.

*  Disaritmetia:

Dificultad en la adquisición del concepto de número y

su procesamiento.

Dificultad en el aprendizaje del cálculo  oral, escrito, o ambos- (discalculia):

Dificultad en la resolución de problemas.

* Disgeometría:

Dificultad en la adquisición de las nociones fundamentales,

su reconocimiento, inclusión de clases y clasificación.

Dificultad en el planteamiento y resolución de algoritmos

con el fin de lograr el trazado de figuras.

Dificultad en la resolución de problemas.

Las dificultades serían secundarias a:

 Problemas pedagógicos o institucionales.

Problemas neuropsicológicos, alteración de las funciones cerebrales superiores.

Cognitivos:

1. Nivel intelectual.

2. Nivel de pensamiento.

3. Funciones psicológicas superiores.

a. Gnosias.

b. Praxias.

c. Lenguaje.

d. De la atención.

e. De la memoria: de funcionamiento a corto o largo plazo.

Afectivos.

Nivel socioeconómico y cultural insuficiente.

Agregamos que puede haber dificultades de causa múltiple y secundarias a una dificultad primaria o pueden agregarse una u otras secundarias o concomitantes. El hecho de que a la dificultad en la matemática se agregue una dislexia, por ejemplo, o una dificultad en las gnosias o las praxias, no quiere decir que una provoque a la otra, ya que pueden ser concomitantes, es decir, constituir una comorbilidad. Puede haber también dificultades de causa desconocida o múltiple.

Algunos neurólogos plantean que las dificultades en las matemáticas tienen un origen genético, y hay científicos en la actualidad trabajando para tratar de probar esta hipótesis.

En nuestra experiencia, hemos constatado, que las dificultades en las matemáticas nunca aparecen aisladas, por ejemplo las dificultades en la resolución de problemas, aparecen muy asociadas a dificultades en la comprensión lectora, y a dificultades atencionales, las dificultades en el cálculo aparecen habitualmente asociadas a alteraciones en el manejo del espacio que hace el chico, y funciones cerebrales que deberían haberse desarrollado correctamente en etapas mas tempranas de la niñez. Por lo tanto los tratamientos de estos chicos, siempre requieren que los profesionales a cargo, empiecen por trabajar en la potenciación de esas funciones previas que sirven de base para adquirir los conocimientos matemáticos.

De este modo, la corrección del trastorno no esta en poner al chico a hacer muchas cuentas y resolver muchos problemas, sino, primero , detectar que función cerebral que sirve de base para resolver problemas y hacer cuentas esta alterada, y trabajar sobre ella.

EL DESARRROLLO DE LAS COMPETENCIAS PREVIAS A LA COMPRENSION DEL NÚMERO.

Hay determinados procesos que son fundamentales y se deben desarrollar en forma  previa y temprana,  para que el niño pueda lograr el desarrollo de las competencias lógico-matemáticas. Estos procesos son los que serán potenciados y desarrollados en el tratamiento de estimulación neurocognitiva, que realizado a través de software especifico da muy buenos resultados. Estos son :

• La adquisición de conceptos
• La adquisición de símbolos y signos necesarios para operar.
• El desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, (atención, memoria, comprensión verbal, razonamiento).

·        RESOLUCION DE PROBLEMAS

·        OPERACIONES ARITMETICAS BÁSICAS.

·        CONCEPTO  DE NUMERO

Procesos Cognitivos:                                          Conceptos Básicos:

Atención                                                                     Tamaño

Memoria                                                                     Forma

Razonamiento                       Lenguaje                      Cantidad

Percepción                                                                 Orden

                                                                                  Posición

ÁMBITO   COGNITIVO  PREVIO.

La base de todo aprendizaje es una forma de cambio químico o estructural en las células vivas. Pero todavía desconocemos si las señales recibidas por un organismo se codifican y almacenan como moléculas especiales y complejas o si los cambios se producen en las membranas y otras estructuras celulares.

Sin embargo, algunos científicos  han logrado poder dar cuenta de que partes del cerebro están involucradas en las diferentes tareas que tienen que ver con el lenguaje y las nociones  lógico-matemáticas.

Cómo verán, en virtud de los nuevos conocimientos acerca del funcionamiento de nuestro cerebro que nos están brindando las Neurociencias, hace que  para elaborar  un diagnostico para conocer el origen de las dificultades del aprendizaje, asi como un correcto plan de tratamiento,  los profesionales requieran una muy buena formación en variadas disciplinas, especialmente en Neurologia, ya que toda modificación de la conducta, implicará una modificación en el sustrato neuronal que la sustenta.

Esperamos contribuir con este articulo a que padres y educadores puedan profundizar sus conocimientos sobre estos complejos procesos e ir observando el desarrollo de los niños de modo de poder detectar a tiempo, las áreas mas comprometidas para lograr un buen desarrollo y adquisición de aprendizajes.

Silvia Pérez Fonticiella

Esp. en Neuropsicologia

IINNUAR Centro de diagnostico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje y discapacidades.

Ameghino 210 V. Carlos Paz  Córdoba.

Título:   11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias

Autor:  Zabala Vidiella, Antoni; Arnau Belmonte, Laia

Lengua: publicación: Castellano

Año:2007

ISBN: 9788478275007

Biblioteca de UGR: BIBLIOTECA CC. EDUCACIÓN FCE/37.015 ZAB onc

Índice:

Once ideas clave para responder a once cuestiones en torno a las competencias
1. El término «competencia» nace como respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional
2. Las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado
3. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes
4. Los fines de la educación en competencias son el pleno desarrollo de la persona
5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional
6. El aprendizaje de las competencias es siempre funciona
7. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales
8. Las disciplinas no son suficientes para aprender competencias
9. El área común: respuesta a la enseñanza de competencias
10. Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador
11. Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema
A modo de epílogo: La enseñanza basada en competencias, una nueva oportunidad
Glosario
Referencias y bibliografía

Título:   Programación por competencias. Formación y práctica

Autor:  Cabrerizo Diago, Jesús; Rubio Roldán, María Julia; Castillo Arredondo, Santiago

Lengua: publicación: Castellano

Año:2007

ISBN: 9788483224199

Biblioteca de UGR: BIBLIOTECA PSICOLOGÍA FSI/3520 CAB pro

Índice:

Presentación
Unidad Didáctica
1. La educación comprensiva. Unidad Didáctica
2. El currículo. Unidad Didáctica
3. Las competencias. Unidad Didáctica
4. La programación por competencias básicas. Unidad Didáctica
5. La evolución de competencias básicas. Unidad Didáctica
6. Algunas propuestas prácticas para programar por competencias básicas
Glosario
Bibliografía general
Fuentes documentales

Comentario:

El contenido del libro tiene dos vertientes: una formativa y otra práctica. Los tres primeros capítulos aportan el contenido teórico fijando las bases donde se sitúan las competencias básicas, según lo establecido por la Ley. A partir de aquí comienza la aportación práctica:- Cómo programar por competencias- Evaluación de las competencias básicas.- Propuestas prácticas para programar por competencias. - contenido del currículo según se concibe en la LOE. El libro se complementa con dos anexos de gran utilidad para el profesor con un glosario de los términos clave referidos al texto y una amplia bibliografía y fuentes documentales que ayudan al lector a ampliar y profundizar en los temas tratados.

     Ésta debe ser utilizada por el docente, para evaluar a alumnos(as) que se encuentren dentro del marco de la diversidad, aplicando instrumentos evaluativos acordes a las características del problema de aprendizaje que presente el educando.  

     La Evaluación Diferenciada, debe ser aplicada de manera individual a estudiantes que presenten Necesidades Educativas Especiales, midiendo las áreas indemnes del educando y no las disminuidas, registrando los logros y el nivel de aprendizaje. Con esto se pretende que el estudiante obtenga la calificación que se merece, en torno a los objetivos trabajados y los avances obtenidos por él. 

     De ésta manera, lograr la relación profesor - alumno, necesaria para un óptimo trabajo de alcanzar metas propuestas, a corto y largo plazo. Siendo también de suma importancia, considerar las características sociales, afectivas y emocionales de los alumnos(as). 

     Se debe evaluar diferenciadamente a alumnos(as) con:

-Mayor lentitud para aprender.

-Dificultades de retención.

-Trastornos específicos y generales del aprendizaje.

-Ritmo de aprendizaje sobre y bajo el promedio.

-Deficiencias sensoriales.

-Trastornos motores.

Entre otros. 

     Aclarando además que Evaluar diferenciadamente, no consta en bajar la escala de notas, si no evaluar según las necesidades que presente el educando.

Com mais de 15 cidades Pólo de Apoio Presencial em Santa Catarina, a FIJ-Faculdades Integradas Jacarepagua está oferecendo mais de 50 Cursos em nível de Pós-Graduação Lato Sensu, oferecido pela FIJ em parceria com o Instituto de Gestão Educacional Signorelli.

Uma das principais vantagens é que são somente dois encontros presenciais, com prazo de conclusão entre 8 e 24 meses e carga horária mínima de 360 horas.

Neste mês de setembro foram lançados os seguintes cursos: Gerenciamento de Projetos, Psicopedagogia, Gestão Hospitalar, Segurança do Trabalho, Direito do Trabalho, Direito Educacional, Nutrição.

Entre os cursos em prosseguimento, também são oferecidas vagas para Alfabetização, Artes, Ciência das Religiões: Metodologia e Filosofia do Ensino, Ciências Biológicas, Cultura Afro-Brasileira, Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Tributário, Docência do Ensino Superior, Educação a Distância, Educação Ambiental, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial com Ênfase em Deficiência Mental, Educação Especial Inclusiva, Educação Física Escolar, Educação Infantil, Filosofia, Formação de Leitores, Geografia do Brasil, Gestão Ambiental, Gestão de Programa de Saúde da Família, Gestão de Recursos Humanos, Gestão Empresarial, Gestão Escolar, Gestão Escolar, Gestão Pública, História do Brasil, Inspeção Escolar, Letras: Português e Literatura, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Magistério das Séries Iniciais, Matemática, Metodologia do Ensino de Física, Metodologia do Ensino de Química, Metodologia do Ensino Profissionalizante, Novas Tecnologias, Orientação Educacional, Pedagogia Empresarial, Psicomotricidade Aplicada a Educação, Psicopedagogia, Supervisão Escolar, Treinamento Desportivo.
No site www.posgraduacao-ead.com.br podem ser obtido maiores detalhes dos cursos.

Os interessados em dar início à Pós Graduação já podem entrar em contato com o Instituto de Gestão Educacional Signorelli e reservar sua vaga em um dos cursos de Pós Graduação a Distância, através do telefone (48) 3028-2400 ou no site www.posgraduacao-ead.com.br.

Segundo REGRA (2001), as atividades lúdicas funcionam como operações estabelecedoras, e MICHAEL (1982 e 1993, citado por REGRA, 2001, p. 373) complementa que “as operações estabelecedoras são estímulos que momentaneamente estabelecem ou potencializam a efetividade reforçadora de outros eventos e evocam comportamentos relevantes para aqueles eventos reforçadores”. A operação estabelecedora aqui citada é a história infantil, sendo um conjunto de estímulos que evoca respostas relativas a diversos temas e seu enfrentamento. 

Para os autores BOMTEMPO e HUSSEIN (1986), existe uma dificuldade de se conceitualizar o brincar, por este incluir uma diversidade de respostas, tais como: verbalização, interação social, locomoção e manipulação. Além disso, o brincar é um mediador de vários aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo e social (CARVALHO, SOUZA e FERRAZ, 2003; GARIÉPY e HOWE, 2003). Os mesmos autores argumentam que, mesmo com certos problemas de conceituação, o brincar pode ser definido como uma categoria comportamental ampla estabelecida por contingências intrinsecamente reforçadoras. O lúdico mostra-se eficiente no desenvolvimento de operantes importantes, como o autocontrole, podendo atuar na redução de respostas emocionais como tensão, raiva, frustração e ansiedade, e auxiliando também na expressão de experiências desagradáveis. Segundo SOARES e ZAMBERLAN (2001), o brincar amplia os repertórios comportamentais, e ÂNGELO (1985, citado por CARVALHO, SOUZA e FERRAZ, 2003) destaca sua importância no estabelecimento de vínculos afetivos. [Clique no link para continuar a leitura >>>]

Uma das formas de se utilizar o lúdico é o uso de histórias infantis. Para OAKLANDER (1980), a utilização de história infantil no atendimento psicológico as crianças possibilita uma forma de avaliação e intervenção altamente original e criativa.  MOURA e AZEVEDO (2001) acrescentam ainda que a história infantil possibilita a expressão de sentimentos e auxilia no desenvolvimento de habilidades de enfrentamento. Ainda quanto ao uso de histórias infantis, segundo MATOS (2003), CARAM (s.d.) e SILVA (2003) (citados por SILVA, 2003), existem algumas funções básicas da contação de histórias: proporcionar novas possibilidades educacionais e terapêuticas; dar sentido às experiências; estimular auto-conhecimento, imaginação e criatividade; ajudar a abordar as experiências vividas por si e pelo outro; propiciar melhora nas relações interpessoais e elaboração intrapsíquica; promover comunicação, assertividade e empatia; refletir sobre novas alternativas de ações ou soluções; desenvolver aspectos cognitivos, emocionais e relacionais; propiciar identificação com personagens que funcionam como modelo de comportamento pró-social e sensibilizar a autoconsciência e melhor administração de emoções.           

Segundo BUSATTO (2003) o conto infantil possui conteúdos simbólicos acessíveis ao pensamento da criança, capazes de mobilizar seus afetos. FRANZ (1985) citado pela mesma autora complementa que o conto fornece representações culturais, sociais e de valores que possuem validade para vários momentos da vida.

As histórias infantis possibilitam a expressão de sentimentos e desenvolvimento de habilidades de enfrentamento e se mostram eficazes como uma técnica para evocação de comportamentos clinicamente relevantes para a produção de maiores possibilidades adaptativas. Vale registrar que as histórias são eventos ou estímulos muito mais agradáveis do que as instruções propriamente ditas, pois, ao utilizar metáforas adequadas à infância, a criança mais facilmente se identifica e se engaja no seu próprio tratamento.       

Tisa Paloma Longo
Psicóloga CRP 08\11412
Psicoterapeuta Cognitivo-Comportamental
Especialista em Psicopedagogia
tisapaloma@caentrenos.org

BOMTEMPO, E.; HUSSEIN, C. M. e ZAMBERLAN, M. A. T. Psicologia do Brinquedo: aspectos teóricos e práticos. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1986.

BUSATTO, C. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

CARVALHO, A. M.; SOUZA M. e FERRAZ, P. Brincar em unidades de atendimento pediátrico: aplicações e perspectivas. Trabalho apresentado na XII Semana de iniciação científica. Belo Horizonte, MG: 2003.

GARIÉPY, N. e HOWE, N. The therapeutic power of play: examinig the play of young children with leukaemia. Child: care, health e development, 29 (6), 2003. p. 523 - 537.

MOURA, C. B. e AZEVEDO, M. R. Z. S. Estratégias lúdicas para uso em terapia comportamental infantil. Em: WIELENSKA, R. C. (org). Sobre comportamento e cognição: questionado e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos. v. 6. Santo André, SP: ESETec, 2001. p. 157 - 164.

OAKLANDER, V. Descobrindo crianças: a abordagem gestáltica com crianças e adolescentes. 14. ed. São Paulo: Summus, 1980.

REGRA, J. A. G. A integração de atividades múltiplas durante atendimento infantil, numa análise funcional do comportamento. Em: GUILHARDI, H. J. et al. (orgs). Sobre comportamento e cognição: expondo a variabilidade. v. 8. Santo André, SP: ESETec, 2001. p. 373 - 385.

SILVA, V. R. M. G. O uso de histórias facilitadoras no contexto escolar. Mesa redonda no XII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina comportamental. Londrina, PR: 2003. 

SOARES, M. R. Z. e ZAMBERLAN, M. A. T. A inclusão do brincar na hospitalização infantil. Revista Estudos de Psicologia. PUC - Campinas, SP, v. 18, n. 2, p. 64 - 69, Maio/Agosto, 2001. 

Comienza el curso y con él, la preocupación por la superación con éxito del mismo, tanto de los alumn@s como de los adultos.

Por ello, os proponemos la lectura de un artículo sacado de la página web del centro Familiae de Santiago de Compostela, en el que se responde a la consulta de una madre sobre la posible superación con éxito del curso por parte de su hijo. En la respuesta encontraréis diferentes aspectos educativos a tener en cuenta, así como una serie de recomendaciones a seguir a la hora de ponerse a estudiar el propio alumno y/o alumna.

Artículo: "Claves para mejorar el rendimiento escolar".

El grupo estará ubicado en Membrilla, Ciudad Real.

En respuesta a la creciente demanda de los alumnnos finalistas de los estudios de Magisterio y Educación Social así como de los diplomados en estas especialidades en cursos anteriores, el Centro Universitario La Salle ha optado por ofertar para el curso que viene el primer curso de los estudios de 2º Ciclo de Psicopedagogía en turno de tarde (de 16 a 21 h.).

Las personas interesadas en matricularse en estos estudios deberán solicitar la Admisión en la Universidad Autónoma de Madrid en las siguientes fechas:

- Fase A: Del 7 al 11 de julio (la fecha de publicación de la admisión en el segundo ciclo es el 30 de julio)

- Fase B: Del 17 al 23 de septiembre (la fecha de publicación de la admisión es el 6 de octubre)

Tras la realización de la preinscripción el alumno recibirá en su domicilio una CARTA DE ADMISIÓN con la que podrá formalizar su matrícula ya en el Servicio de Información y Atención (SIA) del Centro Universitario La Salle.

Las fechas de matrícula son las siguientes:

- Del 1 de septiembre al 3 de octubre, para los estudiantes admitidos en julio.

- Desde la recepción de la Carta de Admisión hasta el 21 de octubre para los estudiantes admitidos en octubre.

Para más información consultar con el Servicio de Información y Atención del Centro Universitario La Salle:

Tel. 91 740 16 09
E-mail: sia@lasallecampus.es

“ Diablo de chico! ¡Cuándo acabaré de aprender sus mañas! ¡Cuántas jugarretas como ésta no me habrá hecho, y aún le hago caso. Parece que adivina hasta dónde puede atormentarme antes de que llegue a montar en cólera, y sabe, el muy pillo, que si logra desconcertarme o hacerme reír ya todo se ha acabado y no soy capaz de pegarle.  Cada vez que le dejo sin castigo me remuerde la conciencia, y cada vez que le pego se me parte el corazón. “

Este monólogo podría ser uno de los tantos de hoy día, que provoca la conducta disruptiva de  algún niño o adolescente de esos,  inquietos, traviesos, que se hamacan en las sillas, que no hacen caso, que hacen papelones en las reuniones familiares, que no paran de hablar y discutir, que van tirando todo a su paso, en escenas a veces tragi-cómicas, sacando a sus mayores de las casillas y que cuando escuchamos sus quejas, hacen que  los compadezcamos.

Sin embargo, estas quejas son de la tía Poly, personaje de Las aventuras de Tom Sawyer novela escrita por el estadounidense Mark Twain en 1876.

Tom Sawyer, el niño terrible de esa novela que ha sido disfrutada por varias generaciones, bien podríamos diagnosticarlo como un niño con Síndrome de Déficit atencional con hiperactividad.

Twain, nos revive en este relato de historia antigua, las mismas que se viven en la actualidad, porque niños asi, obviamente siempre han estado y están presentes en muchos hogares de todo el mundo.

Viejos problemas en nuevos niños.

“La mañana del lunes encontró a Tom Sawyer afligido. Las mañanas de los lunes le hallaban siempre así, porque eran el comienzo de otra semana de lento sufrir en la escuela.”

Una de sus áreas conflictivas que tratan de evitar: la escuela, o quedarse en casa y asumir responsabilidades. Para ello despliegan toda clase de estratagemas, el dolor de panza, el dolor de cabeza, que se olvido de copiar la tarea y la maestra lo va a rezongar, que para que va a la escuela?, el clásico, “ya va…” y aparece, con suerte a la media hora…que es un niño y quiere jugar, entre otras. Actitudes que “agotan” a los adultos, y los hacen ir acumulando sensaciones de impotencia, de frustración, de rabia.

Hay una serie de conductas que llevan el sello distintivo del TDAH, y que se complican cada vez más en la medida que se asocian síntomas de ansiedad en el niño. La ansiedad se puede ver, en la forma desmedida que actúan respecto a cosas banales,  y que se expresan:

A nivel cognitivo, en forma de fobias, ideas obsesivas, oposicionismo, terquedad.(realizan travesuras peligrosas por un lado, y por otro tal vez no pueden dormir sin la luz prendida).

A nivel somático, en hipertermia, algias, migrañas, diarreas.;  a nivel inmunológico en alergias respiratorias, dérmicas, intolerancias alimentarias e incluso algunos autores señalan desequilibrios neurohormonales.

Las  “malas compañías”

“Huckleberry era cordialmente aborrecido y temido por todas las madres, porque era holgazán, y desobediente, y ordinario, y malo..., y porque los hijos de todas ellas lo admiraban tanto y sedeleitaban en su velada compañía y sentían no atreverse a ser como él. Tom se parecía a todos los muchachos decentes en que envidiaba a Huckleberry su no disimulada condición de abandonado y en que había recibido órdenes terminantes de no jugar con él. Por eso jugaba con él en cuanto tenía ocasión.”

Debido a sutiles anomalías anatomo-funcionales especialmente en la corteza orbito-frontal, que determina la presencia de inestabilidad en todas las dimensiones del temperamento, son muy vulnerables a dejarse llevar por otros chicos, que los provocan, o los proponen desafíos, y los “hacen meterse en líos” donde la cara visible “siempre son ellos”, y donde después reaccionan ante la decepción con desbordes emocionales, que van desde arranques de cólera, insultos, pegar a otros, hasta oposicionismo, o ataques de llanto.

Pero también, niños con este trastorno, tienen cierta habilidad para seducir y manipular a otros, esto lo podemos ejemplificar en la novela de Twain, cuando relata que la tía Poly mando a Tom a pintar la cerca de madera de su casa, y cómo Tom se las ingenió, para evitar la tarea, convenciendo a otros niños, que era un honor hacer ese trabajo, y hasta logro que le pagaran por hacerlo:

"Para cuando llegó la tarde, de ser literalmente un niño fastidiado por la mañana Tom había pasado a nadar en la abundancia. tenía doce canicas, un cristal azul para mirar a través de él, un trozo de tiza, un soldadito de plomo, seis cohetes sorpresa, un gato con un solo ojo, un collar de perro, el mango de un cuchillo.... Encima lo había pasado estupendamente, con mucha compañía, y la valla tenía tres capas de pintura primorosamente puesta! Si no se hubiera quedado sin pintura, podría haber llevado a la bancarrota a cada niño del pueblo.

Atención.

“Cuando sus compañeros se calmaron, Tom hizo un honrado intento de estudiar; pero el tumulto de su cerebro no se lo permitía. Ocupó después su sitio en la clase de lectura, y fue aquello un desastre; después en la clase de geografía, convirtió lagos en montañas, montañas en ríos y ríos en continentes, hasta rehacer el caos; después, en la de escritura, donde fue «rebajado» por sus infinitas faltas y colocado el último, y tuvo que entregar la medalla de peltre que había lucido con ostentación durante algunos meses.”

 “Esta en las nubes”.. “es un despistado”, “pierde cosas”… “se olvida de decirme que hay reunión en el colegio”.. “Hace zapping con todo ..” son algunas de las quejas frecuentes en los padres que acuden a la consulta buscando orientación y ayuda. Focalizar su atención y mantenerla es uno de los problemas más acuciantes de los chicos con TDAH.

“Cuanto más ahínco ponía Tom en fijar toda su atención en el libro, más se dispersaban sus ideas. Así es que al fin, con un suspiro y un bostezo, abandonó el empeño. Le parecía que la salida de mediodía no iba a llegar nunca.”

Aproximación a  la dimensión cognitivo emocional del TDAH.

 “ -, no era lo que se llama malo, sino enredador y travieso. Nada más que tarambana y atolondrado, sí, señor. No tenía más reflexión que pudiera tener un potro. Nunca lo hacía con mala idea, y no había otro de mejor corazón... -y la Tia Poly empezó a llorar ruidosamente “

La autoestima es un factor nuclear de la autoimagen, y se construye sobre la base de dos sentimientos: el sentimiento del propio valer, cualidades y talentos que los demás ven en él,  y el del propio poder, construido sobre la percepción de ser capaz de generar cambios positivos en si mismo, y en los demás.

La autoestima del niño, se construye a través del “verse” en las actitudes y comentarios de los otros: “es tan solidario”… “es tan inteligente” …”es insoportable”… “ya no sabemos que hacer con él”, pero especialmente sobre la base de la comunicación no verbal, de los gestos que hacemos, de las actitudes hacia él y toda la variedad de dinámicas comunicacionales no verbales.

Los niños con TDAH, tienden a tener muy baja su autoestima, porque provocan tantas situaciones conflictivas en la casa, en la escuela, en su entorno en general, que podemos entender que no provoquen  juicio positivo y alentador ni de su entorno social ni familiar o sean objeto de múltiples reproches y golpes: “por que me haces esto a mi ¿??”… “ te voy a matar , mira lo que hiciste, no servís para nada!”.

Permaneció sentado largo rato meditando, con los codos en las rodillas y la barbilla en las manos. Le parecía que la vida era no más que una carga, y casi envidiaba a Jimmy Hodges, que hacía poco se había librado de ella. Qué apacible debía de ser, pensó, yacer y dormir y soñar por siempre jamás, con el viento murmurando por entre los árboles y meciendo las flores y las hierbas de la tumba, y no tener ya nunca molestias ni dolores que sufrir.

El “locus de control externo” del TDAH.

Entre los 7 y los 10 años la familia, la escuela y la comunidad entregan a los niños un corpus de normas, valores y principios que gradualmente internalizarán como propios, asi como  los limites que apuntan a protegerlos y/o favorecer su socialización adecuada . Pero, para que todo esto funcione, no alcanza con la parte de los adultos, sino que depende también de la madurez socio-emocional del niño. Un niño que no reflexiona, que es impulsivo y que no lo logra aprender de sus errores y sacar conclusiones, ( “ayer lo puse en penitencia  por lo que hizo, y hoy vuelve a hacerlo, no le importa nada, ya no hay con que entrarle…”), es un chico que tardara enormemente en adquirir un corpus valórico firme y consistente. Permanece si, sujeto al “principio de la obediencia impuesta”, solo se someterá a las normas y principios éticos por temor a las sanciones, pero va a trasgredirlos cada vez que crea que no hay riesgo de ser sancionado.

Hay un abanico de conductas que sacan de quicio a los adultos, como el “no” permanente a cada cosa que le pedimos, el excesivo egocentrismo, las conductas desafiantes, transgresoras, e incluso a aquellas que pueden poner en riesgo su integridad física o la de otros.

En los niños con TDAH, decimos que su locus de control es externo, pues no ha internalizado los valores y normas y de este modo no puede regular socialmente su conducta. Y en general, la conducta altanera y desafiante, es una forma de enmascarar su autodesvalorización.

“…el terror que le llevaba cada noche a arrepentirse de sus travesuras y a disponerse a actuar con rectitud.... disposición que se diluía al amanecer, cuando las sombras dejaban de parecer amenazadoras.”

También hay un desarrollo insuficiente a nivel del cíngulo anterior,  corteza temporal,  dorsolateral y orbito-frontal del cerebro, que conduce a una pobre capacidad para utilizar la memoria de trabajo, y la noción de temporalidad , necesaria para la construcción de la memoria biográfica que consolida nuestra identidad y nuestro autoconocimiento; permitiendo conceptualizar nuestras emociones, llevando a los chicos a experimentar sensaciones viscerales molestas, autorreproches, insatisfacción crónica, apatía, (todos les aburre, parecen indiferentes al esfuerzo y dedicación de sus padres y maestros), tienen fases de humor  depresivo.

Las grietas de la relación del niño con su familia llevan a un mal pronóstico del niño con TDAH que no es tratado a tiempo.

La mayoría de los papas de estos chicos, llegan a la clínica, relatando episodios de trastornos en alguna esfera de la conducta, ya desde el primer año de vida: “no nos dejaba dormir”, “no paraba de llorar “, “nadie sabia que le pasaba, lo tenia que hacer santiguar por el mal de ojo o la pata de cabra”.

Luego, se suman las quejas de los educadores, en la etapa preescolar y escolar, todos reconocen que es inteligente, que dice y hace cosas que parecen de niños superiores a su edad, pero que no logra cumplir con los requerimientos académicos que se esperan de él según el grado, que se “hace el payaso” en la clase, que contesta precipitadamente, que cumple con las tareas con el mínimo esfuerzo.

No faltando por supuesto, el vecino que nos llama para decirnos que le abrió la jaula a su pájaro, que le tiro una piedra y le rompió un vidrio, que no deja de molestar a su perro.

Todos estos procesos de quiebre de la relación del niño con su familia y el entorno familiar llegan a un punto critico a medida que el chico va llegando a la pubertad y la adolescencia. Esta etapa, provoca en los chicos un desequilibrio mayor de su autorregulación emocional, aumentando la ansiedad que los chicos canalizaran a través de la TV, los videojuegos, el hablar eternamente por teléfono o chatear, el mal talante, el desafío, el consumo de drogas o alcohol.

Desde el conocimiento científico del tema, y mi experiencia profesional, siempre recomiendo a los padres, atender al chico con estas características antes de llegar a esta etapa, que por cierto tiene ya sus complicaciones normales y propias, que hacen mas difícil aun revertir la problemática del niño y su entorno y lograr una mejora de la calidad de vida.

 “La tía estaba preocupada; empezó a probar toda clase de medicinas en el muchacho.”

Las preocupaciones de la tía Poly y su “matadolores”, nos brinda un panorama muy real del angustiante peregrinar de los padres entre  maestros, escuelas, psicólogos, psicopedagogos, medicaciones, sintiéndose frustrados porque no ven buenos resultados a la brevedad, porque aspectos áridos y reiterativos de la personalidad de su hijos no cambian sustancialmente.

No hay soluciones mágicas, hay que tener calma, comprensión y sobre todo mucho conocimiento sobre el tema, para poder ayudar a estas personitas y su grupo familiar. Hay que trabajar en equipo, profesionales de diferentes disciplinas, la familia y las instituciones sociales y educativas, interactuando y consolidando los vínculos necesarios para entender la problemática del sujeto,  e ir logrando modificaciones de su “mundo interno” que repercutan en el externo y nos permitan ir encontrando que ese niño, niña, adolescente o adulto con TDAH, puede recomponer su caleidoscopio y mostrarnos también , las mejores facetas de si mismo.

No encuentro mejores palabras para dar cierre al artículo que las del propio Mark Twain, palabras con las que hacen referencia al entramado social, a nuestros hijos, y a los que cada uno de ellos tiene de nosotros mismos y de nuestros ancestros:

"La mayoría de las aventuras que refiero en este libro son reflejo de la realidad; una o dos me han ocurrido a mi mismo; el resto son anécdotas de otros niños, compañeros míos de la escuela. Huck Finn ha existido; Tom Sawyer también, si bien no se trata de un solo individuo; es una combinación de las características de tres chiquillos amigos. Es pues un trabajo arquitectónico de orden compuesto.
Las raras supersticiones de las que doy fe prevalecían entre los niños y los esclavos del Oeste en la época de este relato.
A pesar de que destino este libro a pasatiempo de muchachos, espero que no lo despreciarán los hombres ni las mujeres, ya que en parte está compuesto con la idea de despertar recuerdos del pasado en los adultos y exponer cómo sentían, pensaban y hablaban, y en qué raras empresas se embarcaban." MARK TWAIN

Prof. Neuropsic. Ing. Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias. IINNUAR. Ameghino 210. Villa Carlos Paz

Córdoba  Tel. 434267  15540695.

Psicopedagogía: Rama de la psicología que estudia los fenómenos psicológicos para mejorar los métodos didácticos y pedagógicos.

En respuesta a la creciente demanda de los alumnnos finalistas de los estudios de Magisterio y Educación Social así como de los diplomados en estas especialidades en cursos anteriores, el Centro Universitario La Salle ha optado por ofertar para el curso que viene el primer curso de los estudios de 2º Ciclo de Psicopedagogía en turno de tarde (de 16 a 21 h.).

Las personas interesadas en matricularse en estos estudios deberán solicitar la Admisión en la Universidad Autónoma de Madrid en las siguientes fechas:

- Fase A: Del 7 al 11 de julio (la fecha de publicación de la admisión en el segundo ciclo es el 30 de julio)

- Fase B: Del 17 al 23 de septiembre (la fecha de publicación de la admisión es el 6 de octubre)

Tras la realización de la preinscripción el alumno recibirá en su domicilio una CARTA DE ADMISIÓN con la que podrá formalizar su matrícula ya en el Servicio de Información y Atención (SIA) del Centro Universitario La Salle.

Las fechas de matrícula son las siguientes:

- Del 1 de septiembre al 3 de octubre, para los estudiantes admitidos en julio.

- Desde la recepción de la Carta de Admisión hasta el 21 de octubre para los estudiantes admitidos en octubre.

Para más información consultar con el Servicio de Información y Atención del Centro Universitario La Salle:

Tel. 91 740 16 09
E-mail: sia@lasallecampus.es

Fuente: CSEU La Salle

Para más información sobre los estudios impartidos en La Salle aquí la puedes conseguir

Recojamos la sabia advertencia de José Cadalso:

En todos los siglos y países del mundo han pretendido introducirse en la república literaria unos hombres ineptos, que fundan su pretensión en cierto aparato artificioso de literatura. Este exterior de sabios puede alucinar a los que no saben lo arduo que es poseer una ciencia, lo difícil que es entender varias a un tiempo, lo imposible que es abrazarlas todas, y lo ridículo que es tratarlas con magisterio, satisfacción propia, y deseo de ser tenido por sabio universal.

Ni nuestra era, ni nuestra patria esta libre de estos pseudoeruditos, (si se me permite esta voz). A ellos va dirigido este papel irónico, con el fin de que los ignorantes no los confundan con los verdaderos sabios, en desprecio y atraso de las ciencias, atribuyendo a la esencia de una facultad las ridículas ideas, que dan de ella los que pretenden poseerla, cuando apenas han saludado sus principios.

¿Para qué Cadalso? Para dar paso a la descarga contra los pedagogos a la violeta, que pueden leer, si lo desean, en EL IMPARCIAL

      Existen Necesidades Educativas Especiales, cuando una dificultad física, intelectual, emocional, social o combinación de éstas, afecta el aprendizaje, hasta necesitar modificaciones de la herramientas educativas a las que el estudiante tiene derecho. En este caso es cuando el alumno será educado específica y adecuadamente.

Tipos:

Se presentan dos tipos de Necesidades Educativas Especiales:

-Transitorias: Va enfocada a aquellos alumnos(as), que presentan dichas dificultades sólo en un período de su escolaridad.

-Permanentes: Se refieren a dificultades motoras, mentales, visual, auditiva y problemas de aprendizaje que se presentan a lo largo de su vida.

 Posibles causas:

 Factores que pueden influir en las Necesidades Educativas Especiales pueden ser:

Socioculturales:

• Oportunidades para una educación de calidad.
• Pobreza.
• Actitud frente a niños con NEE.

Educativos:

• Sentido de las actividades.
• Métodos de enseñanza.
• Relación profesor-alumno.

Familiares:

• Relaciones familiares.
• Expectativas de los padres hacia sus hijos.
• Tipos de padres (sobreprotectores, negligentes, etc.)
• Actitud de los padres hacia la escuela.

Personales:

• Problemas de salud.
• Dificultades emocionales.
• Motivación.
• Estilos de aprendizaje.
  

Olhem só um trechinho:

” O poeta costumava passear - acompanhado de uma garota - em uma praça onde havia uma mendiga com a mão estendida. A mulher sempre estava sentada no mesmo lugar, sem olhar os transeuntes nem implorar-lhes esmolas, e tampouco demonstrava ficar agradecida quando recebia algum donativo. Embora sua amiga amiúde lhe desse uma moeda, Rilke nunca dava esmola à mulher. Certa vez, a jovem perguntou ao poeta o motivo pelo qual não lhe dava nada, ao que este respondeu:

- É o coração dela que precisa de um presente, não sua mão.

Alguns dias depois, Rilke depositou uma rosa na mão rachada da mendiga. Então aconteceu uma coisa inesperada: a mulher levantou o olhar e, depois de beijar efusivamente a mão do poeta, saiu do lugar brandindo a rosa. O lugar da mendiga permaneceu vazio durante toda uma semana e uma vez transcorrida voltou a ocupar seu espaço.

- Mas de que ela viveu todos esses dias, se não esteve pedindo na praça? - perguntou a garota.

E Rilke respondeu:

- da rosa.”

El periódico, en concreto el ABC digital, informaba hace unos momentos en su sección de sociedad acerca de la celebración de un curso de verano que llevaba el pomposo y pueril título de "Aplicación de estrategias metodológicas de aprendizaje para la formación de competencias profesionales mediante la enseñanza en pequeños grupos (EPG)". En una palabra, humo. Un gran artefacto retórico para gestionar el vacío. Que conste que el director del curso ya lo advierte. Sin recato. En su práctica profesional, dice, evalúa las competencias, no evalúa los contenidos. Díos mío, contenidos. Qué barbaridad. Es a partir de la omisión de los contenidos que se diseñan -esa es la palabreja- las estrategias de aprendizaje -¿de qué? Estrategias siempre de carácter práctico -la teoría la ponen ellos, los nuevos sacerdotes ungidos en Bolonia-, llevadas a cabo en pequeños grupos, en los que el profesor se esfuerza no en enseñar sino en "enseñar a construir el conocimiento" -más humo-, y, la nota humana, "a lograr la empatía con los alumnos o a comunicarse con ellos". Esperemos que la propuesta no incluya caricias o los profesores universitarios acabaremos, como buena parte del sacerdocio norteamericano, sujetos a denuncias de pederastia -ahora entran muy infantilizados en la Universidad- o de, mal menor, acoso sexual.

Evidentemente, no aparece por ninguna parte la responsabilidad del alumno como tal, como alumno. Quiá.

En fin, que esta secta dolosa, que no ha sido reconocida como tal, por ahora, continúa haciendo de las suyas incluso en verano.

Con la finalidad de hacer ver esa gran verdad a los educadores, la Junta de Andalucía propuso, hace unos meses, que los profesores que obtuviesen mejores resultados -en plata, que aprobasen por la patilla- tendrían un complemento salarial. Para implementar el plan -que era como los políticos y sus asesores psicopedagógicos presentaban el engendro- era necesario que el claustro de los institutos asumiesen, colectivamente (2/3 partes del censo de profesores), el compromiso. Quiero decir, el compromiso de aprobar, no el de enseñar. La decencia y la vergüenza torera hicieron estragos y la mayoría de centros de enseñanza media andaluces se negaron a rebajarse hasta ese punto. La Junta ha contestado al reto como esos indeseables se merecían: ahora, para acogerse al plan sólo será necesario el acuerdo de esa misma proporción de profesores 'asistentes' a la reunión correspondiente convocada por la dirección del centro.

En realidad, lo que está intentando la Junta es dar respuesta al reto que los sucesivos informes PISA han planteado a nuestro sistema educativo. Por otro lado, no crean ustedes que estamos hablando de un único nivel educativo. Yo trabajo en un medio universitario, el catalán, en el que hace unos pocos años se coló de rondón la idea que la financiación pública de las universidades, facultades y departamentos estaba atañida por el número, y/o la proporción, de licenciados que salían en el tiempo previsto en los planes de estudio. Tanto apruebas, tanto recibes. A mí ya no me parece ni bien ni mal. Lo que no soporto es la estupidez de quienes relacionan todo esto con la calidad de nuestro ejercicio profesional. Hay colegas, no obstante, que no renuncian a criterios obsoletos. Sé de uno que suspendió a un estudiante que en un examen escrito -¡anatema!- le ponía sistemáticamente Expaña. Han leído ustedes bien, con equis. A la tercera se le ocurrió pensar, retrógrado de él, que ello era incompatible con un mínimo de exigencia por su parte. Más extraordinario es el caso de una colega, mujer tenía que ser, que no pudo continuar corrigiendo un examen de Historia contemporánea de España que empezaba de esta guisa: "Franco, militar austrohúngaro,...".

No se alarmen. Estos recalcitrantes, tarde o temprano, se darán cuenta de que están en el error y se retractarán. La Junta, las autoridades educativas autonómicas y nacionales en su conjunto, y el honorable cuerpo de gurús de la psicopedagogía se encargarán de ello. Nos salvarán. Habrá un día en el cual nuestros niños naceran con el aprobado debajo del brazo. Aleluya.

Recomendaciones cotidianas:

• Asígnele responsabilidades familiares y tareas domésticas. Es mejor que el mismo las escoja y se comprometa a cumplirlas (ordenar, limpiar, ayudar a cocinar...)
• Ayude al niño a emplear sus habilidades como compensación de sus limitaciones o alteraciones.
• Intente mejorar su autoestima, ayudándolo a darse cuenta que es necesario y positivo para los demás, favoreciendo además al cambio de la imagen de "niño problema" y facilitando la adaptación de él con los demás.
• Demuéstrele cariño y aceptación a través de constantes caricias, cosquillas, besos o juegos. Tenga siempre en cuenta que el niño hiperactivo necesita gran cantidad de contacto físico y afecto paterno.
• Intente fomentar la capacidad del niño para concentrarse en lo que está haciendo, reduciendo los estímulos altamente perturbadores y distractores en su entorno, como por ejemplo radio, televisión, muchos cuadros o posters, etc.
• Realice junto a su hijo ejercicios de relajación y de reducción de tensión ojalá cinco minutos en la mañana y cinco o diez en la tarde. Trate de ser un modelo de cómo permanecer quieto y concentrado. Lo ideal es que el resto de la familia también participe.

Al momento de estudiar:

• Una vez que llegue del colegio es necesario que se distraiga y descanse de la jornada. Luego podrá comenzar con el programa de estudio, intercalando periodos de descanso con los de trabajo, ambos con una duración de veinte a treinta minutos. Gradualmente se podrá ampliar los periodos de estudio y disminuir los de descanso.
• Créele un clima adecuado para el estudio, esto implica espacio, silencio y un lugar fijo, donde cuente con los materiales para que no sea necesario interrumpir su trabajo.
• Ayúdelo a organizar el estudio, creando en conjunto un horario o programa.
• Proporciónele un diario mural donde pueda tener acceso a su horario de clases y tareas pendientes, por ejemplo.
• Apoye a su hijo cuando sea necesario. Responda sus dudas, ayúdelo a organizar su trabajo, coopere con la búsqueda de material. Evite hacer sus trabajos o actividades por él o ella, deje que los realice por su cuenta.
• Se ha observado que se logra mejores resultados con estos niños cuando se dan las instrucciones o se les habla en tono bajo o individual.
• Ayude al niño a focalizar su atención mediante instrucciones y acercándose físicamente, realizando cambios de inflexión de voz o haciendo alguna seña para que fije su atención en el lugar que sea necesario.
• Si comete algún error, intente que el niño lo descubra por sí mismo, guiando o realizando preguntas abiertas. No se recomienda borrar su error. Deje que el niño lo haga, corrigiendo y entendiendo por qué se equivocó.
• Refuerce constantemente de manera positiva sus logros, estimulando sus habilidades y capacidades.

En cuanto al manejo conductual, es recomendable poner límites dentro del hogar, establecer reglas claras y consistentes frente a su comportamiento y desempeño escolar. Respetar y ser consecuente con las normas establecidas es garantía de éxito en la tarea de educar a un niño con déficit atencional. 

No Brasil, quase um terço da população possui baixos níveis de letramento. Entre os jovens e adultos, considerando-se aqueles que têm mais de 15 anos, cerca de 13% são analfabetos, ainda que um terço deles já tenha passado pelo Ensino Fundamental. Entre as crianças, mais da metade das que chegam à 4ª série não têm apresentado um rendimento adequado em leitura. Quase 30% dessas crianças não sabem ler.

Esses dados nos levam a refletir: o que acontece com o nosso país? O que acontece em nossas escolas? Por que parte significativa de nossas crianças não se alfabetizam?

Discutir com você, professor(a), os problemas envolvidos na alfabetização e no letramento – conceito surgido recentemente no campo educacional – é o principal objetivo desta série.

Segundo Magda Soares²:

“Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas,  lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita,  a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização,  e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.”

 Nos cinco programas da série Alfabetização, leitura e escrita, que será apresentada no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 29 de março a 2 de abril, você encontrará elementos para compreender melhor esses fenômenos complexos, os problemas que enfrentamos e – principalmente –as perspectivas para fazer com que cada criança brasileira tenha assegurado o seu direito a aprender a ler e a escrever e, assim, a participar do mundo da escrita.

Veja abaixo um resumo dos programas desta série.

PGM1:    Alfabetização e letramento: os desafios contemporâneos

O programa tem dois objetivos. Em primeiro lugar, pretende caracterizar os desafios contemporâneos da alfabetização e do letramento. Para isso, apresenta e discute dados sobre os índices escolares e não-escolares da alfabetização e do letramento no Brasil. Esses índices mostram um persistente fracasso na alfabetização.

O segundo objetivo do programa é levantar e discutir possibilidades de explicação desse fenômeno. Trata-se de um problema histórico? Trata-se de problema decorrente dos métodos utilizados para alfabetização? De um problema resultante das políticas de promoção continuada, postas em prática na última década? Da formação do professor e de concepções teórico-metodológicas equivocadas? Da ampliação do próprio conceito de alfabetização e do surgimento de um novo conceito, o de letramento?

O que é letramento? Em que se distingue da alfabetização?

PGM 2:   Oralidade e escrita: dificuldades de ensino-aprendizagem na alfabetização

Uma das explicações dadas para o fracasso da alfabetização no Brasil é a de que a democratização do acesso à educação, ocorrida a partir dos anos 70, levou a escola a lidar com crianças que teriam, em razão de suas condições de vida, sérias deficiências culturais e lingüísticas, que acarretariam dificuldades de aprendizagem. Teriam problemas de indisciplina e não valorizariam a escola. Sua linguagem oral seria muito distante da língua escrita. Em seu ambiente familiar, não vivenciariam os usos da escrita nem conviveriam com pessoas que valorizassem esse aprendizado. Seus pais teriam pouco interesse pela escola.

De fato, os dados estatísticos (os do SAEB dentre eles) mostram que o fracasso tende a se concentrar nas crianças oriundas de meios menos favorecidos. No entanto, diferentes estudos mostram também que, ao contrário do que em geral se afirma, essas crianças possuem um adequado desenvolvimento cultural e lingüístico e que é a escola que apresenta sérias dificuldades para lidar com a diversidade cultural, lingüística e mesmo étnica da população brasileira.

Este programa tematiza justamente o fracasso da alfabetização de crianças de meios menos favorecidos. Seus principais objetivos são:

u discutir as diferentes explicações para esse fracasso;

u mostrar que, mesmo experimentando difíceis condições de existência, essas crianças apresentam um adequado desenvolvimento cultural e lingüístico.

u Discutir perspectivas para assegurar um ensino adequado a essas crianças.

PGM 3:   O que é ser alfabetizado e letrado?

O programa tem por objetivo discutir, de modo mais aprofundado que no PGM 1, os conceitos de alfabetização e de letramento e os conhecimentos, habilidades ou capacidades envolvidos no aprendizado e no uso da língua escrita.

A importância do programa para a série é de dupla natureza: em primeiro lugar, reside na possibilidade de auxiliar a você, professor(a), na compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento; em segundo lugar, nas implicações desses dois conceitos – particularmente, das capacidades e conhecimentos que descrevem – para a definição dos objetivos a serem buscados no ensino da língua escrita.

No que diz respeito a esse último aspecto, o programa deve auxiliar os professores a responderem a perguntas como: o se deve saber para ser alfabetizado e letrado? O que as crianças e adultos em geral já sabem? O que em geral precisam aprender? O que é dominar as capacidades de codificação e de decodificação? O que é dominar usos da língua escrita? O que significa inserir crianças, jovens e adultos na cultura escrita?

PGM 4:   Organizando as classes de alfabetização: processos e métodos

Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia dos processos (analítico, sintético, analítico-sintético) e dos métodos (silábico, fônico, global). Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiu-se a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos. Como se caracteriza, hoje, o estado da discussão sobre a metodologia da alfabetização?

Responder a essa pergunta é o objetivo geral deste programa. São seus objetivos específicos discutir:

u como organizar as classes de alfabetização?

u como preparar a escola e a sala de aula para a alfabetização?

u como fazer o planejamento?

u como estabelecer rotinas?

u como criar um ambiente alfabetizador?

u como escolher os métodos e processos?

u qual o melhor método ou processo?

PGM 5: Letramento e diversidade textual

Um dos objetivos do ensino da língua escrita é possibilitar ao aluno o domínio das capacidades de leitura e de produção de textos de diferentes gêneros, que circulam socialmente e que estão presentes no cotidiano das sociedades letradas. É o domínio dessas capacidades e seu uso efetivo em práticas sociais que caracterizam o letramento.

Este programa tem três objetivos principais:

u examinar o conceito de gênero textual;

u discutir a relação da leitura e da escrita de diferentes gêneros com a alfabetização;

u analisar perspectivas metodológicas para o trabalho com gêneros de textos na alfabetização.

Caso você queira mais elementos para auxiliá-lo(a) em sua prática de alfabetização, o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) – que prestou assessoria na organização desta série – coloca à sua disposição, gratuitamente, materiais que têm por objetivo fornecer subsídios para a organização da alfabetização. Esses materiais estão disponíveis na página do Ceale: www.fae.ufmg.br/ceale. Basta clicar no link “Ciclo Inicial de Alfabetização ”.