Existe outra expressão terrível: grade curricular. Já brinquei que deve ter sido cunhada por um carcereiro. A criança está vivenciando problemas que não têm nada a ver com os assuntos das aulas. Mas os professores apenas se justificam, dizendo que o programa afirma que é aquilo que se deve ensinar e acabou. Eu diria que na escola tradicional não se leva em consideração o desejo de aprender da criança. Elas expressam isso através dos questionamentos que fazem."

In “Aprender para quê?”, Rubem Alves

Referiu também que "não há segredos curriculares e, por isso, cada um deverá seguir o seu talento a aplicar a fundo as suas capacidades", que "nada permanecerá, os cursos serão redesenhados, para serem mais individualizados" e que "aceitando que já não se pode realizar o mesmo trabalho toda a vida, a questão é saber quantos cursos estamos dispostos a tirar".

O Dinossauro Estudante, Lucas Silveira Pinto, de 6 anos de idade.

Passados cerca de 4 anos, que balanço se pode fazer de uma medida em que se depositaram tantas esperanças? Apesar de não dispor de dados oficiais para fazer uma análise fundamentada dos resultados da implementação da medida, uma coisa parece certa: o direito à formação, na prática, ainda não saiu do papel.

Provavelmente, há inúmeras razões para explicar esta situação. Contudo, essa análise fica para outra altura. Agora, importa relevar, simplesmente, dois princípios do direito individual à formação: equidade e redistribuição. A este propósito, convém lembrar que este direito visa assegurar o acesso à formação a todos os trabalhadores.

Com um objectivo destes, o princípio da equidade parece estar garantido. Acontece, porém, que o efeito redistributivo é desconhecido. No entanto, a grande virtude da implementação do direito à formação deveria ter sido promover um sistema de financiamento da formação mais redistributivo. Contudo, mesmo que se venha a confirmar a virtude redistributiva, há outros aspectos que convém ter em atenção de modo a evitar os efeitos perversos que o direito à formação pode induzir.

Senão vejamos. Se estamos a investir fortemente no Plano Tecnológico, com o objectivo de preparar os portugueses para trabalhar na economia do conhecimento, será que o direito à formação, fixado em termos de horas anuais, é uma medida coerente? Se o novo paradigma é a aprendizagem ao longo da vida, em que cada cidadão possui uma caderneta individual de competências onde estão certificadas as suas competências formais, não formais e informais, faz algum sentido falar somente na garantia de 35 horas de formação formal certificada?

Como está formulada, esta garantia não reconhece o papel fundamental da aprendizagem não formal e informal, uma das características marcantes da sociedade em rede. Nesta sociedade, caracterizada pela inovação, a aprendizagem é, cada vez mais, informal e não formal. Por exemplo, quando surge uma nova tecnologia, os primeiros a utilizá-la fazem uma aprendizagem não formal ou informal pois o sistema formal de formação não está preparado para responder a essa necessidade. Se pensarmos que diariamente somos confrontados com novas tecnologias, que exigem novas competências, temos uma ideia clara da crescente importância da aprendizagem não formal e informal. Então, se isto é verdade, o direito individual à formação tem de incluir o processo de reconhecimento e certificação de competências não formais e informais.

Contudo, não nos iludamos, o direito individual à formação, só por si, não fará um milagre. O desafio actual, como já foi referido, é a aprendizagem ao longo da vida e, nesta, o requisito essencial é querer aprender. Se os portugueses não quiserem aprender, as empresas não disporão, e por conseguinte o país, das competências necessárias para competir e crescer na economia do conhecimento.

Mas, o sucesso exige ainda outro requisito: competências colectivas. De facto, na sociedade em rede, a capacidade de inovação depende mais das competências colectivas do que das competências individuais. A competência de uma equipa, de uma organização, tem de ser superior à soma das competências individuais, tal como acontece nas equipas desportivas profissionais, onde o treino visa desenvolver as competências colectivas e acrescentar valor à soma. Neste campo, também as empresas começam a reconhecer a importância das competências colectivas com a adopção de práticas de trabalho em rede e de partilha de conhecimento, com recurso a tecnologias colaborativas.

Além dos requisitos referidos, não nos podemos esquecer que: pensar em competências sem pensar na organização do trabalho é uma multiplicação de resultado nulo. Recorrendo ao conceito de competência de Guy Le Boterf facilmente se percebe porquê. Para este especialista, a competência resulta de 3 factores: saber agir, querer agir e poder agir. O saber agir resulta da combinação e mobilização dos recursos pertinentes. O querer agir resulta da motivação pessoal e do contexto incitativo. O poder agir resulta da organização do trabalho, da gestão e das condições sociais. Assim, se faltar um dos 3 factores o resultado da multiplicação será zero, ou seja, a competência será nula. Por exemplo, não basta saber agir e querer agir se não se puder agir.

Por outras palavras, não é suficiente investir milhões na formação e qualificação dos portugueses. É também necessário que haja um contexto incitativo e adequadas condições de trabalho e sociais para se poder agir. Só assim poderemos ter cidadãos competentes, empresas competentes e um país competitivo.

“O elefante é um rato construído segundo especificações do Estado.” Robert Heinlein

“As políticas dirigidas ao aumento, adaptação e regulação das ofertas formativas têm de ser complementadas por políticas que estimulem a procura. A ALV tem por pressuposto o querer aprender e a promoção do valor social da aprendizagem em todos os contextos representa um passo indispensável para a mobilização da sociedade em torno deste desígnio.

No contexto actual, tal implica, designadamente:

1. Valorizar socialmente a escola, as vias profissionalizantes e a escolaridade de obrigatória de 12 anos, assim como todas as modalidades de aprendizagem não formais e informais e a auto-aprendizagem.

2. Divulgar adequadamente a oferta formativa e disponibilizar serviços de orientação adequados a todos os cidadãos.

3. Reconhecer, validar e certificar os conhecimentos adquiridos em contextos diversificados.

4. Incluir progressivamente a componente de formação no tempo de trabalho.

As políticas agindo sobre a oferta e a procura de ALV, atrás sumariamente enunciadas, visam as metas de convergência europeia estabelecidas. A ALV, tal como a explicitámos, aparece-nos como o desígnio central para o desenvolvimento na área da educação/formação. Contudo, é necessário que este desígnio faça sentido, a nível pessoal, social e profissional, para os cidadãos portugueses, para que se consiga uma real mobilização social em torno da ALV.”

O conceito de aprenanca.pdf ilustra a nova relação com o conhecimento nas suas diferentes declinações: querer aprender, saber aprender e poder aprender.

Nos últimos anos Portugal “investiu” milhões de euros em formação sem, contudo, conseguir resolver o crónico problema da baixa qualificação dos portugueses.

As razões para esta falta de eficácia e de eficiência são, certamente, de vária ordem. Mas, há um tema sempre presente no discurso mas quase sempre esquecido na prática, a qualidade da formação, que deveria merecer uma atenção especial.

Vejamos um exemplo. Pense na última acção de formação que frequentou. Como foi feita a avaliação da formação? Provavelmente, a avaliação resumiu-se ao preenchimento de um questionário no final da acção, o qual visava, unicamente, recolher informação sobre os objectivos, os métodos pedagógicos, o desempenho dos formadores, o conteúdo, a documentação de apoio e as condições de funcionamento. Provavelmente, ainda, esse questionário é o mesmo para todas as acções realizadas.

Agora, imagine que os formandos classificaram todos os itens com a pontuação máxima. Quer isto dizer que a formação foi de qualidade? Quer isto dizer que a formação foi eficaz e eficiente?

Dificilmente a resposta será sim. Para dar resposta a essas questões é necessário analisar todo o processo de formação e não somente uma das suas etapas: a Realização da Formação. A análise de uma das etapas do processo de formação não é suficiente para tirar conclusões sobre a qualidade da formação.

Quantas vezes não participamos em acções de formação em que o formador era um excelente comunicador e animador, o tema muito interessante, a sala confortável e o ambiente bastante acolhedor. No final preenchemos o questionário com classificações tão altas quanto o nosso índice de satisfação. Mas, passa uma semana, passam duas, passa um ano e nada mudou no nosso desempenho. Afinal, para que serviu a formação? Se, no final somente restar uma boa recordação, será que valeu a pena? Será que podemos afirmar que a formação foi de qualidade?

Decididamente não. Esta abordagem tão redutora da avaliação da formação talvez seja uma das principais responsáveis pela falta de eficácia e de eficiência da formação em Portugal. Em gestão, é usual dizer-se “o que não se pode medir não se pode gerir”.

Assim, do mesmo modo que para avaliar a qualidade de produtos e serviços, também na formação temos de pensar em termos de processo de formação, o qual inclui, pelo menos, 4 etapas: Política de Formação, Engenharia de Formação, Realização de Formação e Aplicação no Trabalho.

Ao pensarmos em termos de processo, facilmente compreendemos que, se nas 2 etapas iniciais forem cometidos erros na definição da politica e/ou na concepção da formação, mesmo que a satisfação dos formandos no final da etapa de realização da formação seja excelente, não podemos falar de formação de qualidade. Para se falar de formação de qualidade é preciso que, em todas as etapas, se cumpram determinados critérios de qualidade, desde as decisões estratégicas até à aplicação em situação real de trabalho.

No entanto, a primeira etapa, das decisões sobre a política de formação, condiciona, sem margem para dúvidas, a qualidade do processo de formação. Nas outras etapas, a formação pode ser bem “pensada”, ter eficácia pedagógica e ser bem aplicada, mas não produzir os efeitos desejados em termos de competências e de efeitos indirectos porque, logo à partida, na primeira etapa, se tomaram as decisões erradas.

Nesta etapa, a qualidade da “orientação da formação”, ou seja das decisões estratégicas, depende da maior ou menor adequação da política de formação em relação às necessidades do país, da região, da organização ou dos cidadãos. Por exemplo, no caso de uma organização deve questionar-se se a política de formação é pertinente em relação à política geral e à evolução pretendida? A política de formação é coerente com a política de recursos humanos? Os formandos, as entidades formadoras e os prescritores compreendem e aceitam as escolhas feitas em termos de formação? Há conformidade com a legislação, regulamentos e acordos estabelecidos? Em suma, os indicadores de pertinência e de direcção estratégica são, nesta etapa, fundamentais.

Passando à etapa da engenharia da formação, os indicadores mais relevantes já terão de ser outros. Agora, o que está em causa é a “qualidade da concepção”, através de cadernos de encargos e dos respectivos dossiers pedagógicos, pelo que se utilizam indicadores de coerência, de sincronização, de eficiência e de consistência para avaliar se as orientações de formação foram bem vertidas para os planos, programas, medidas e acções. Por exemplo, é a altura de questionar se as estratégias de formação são coerentes com os objectivos de formação? Há sincronização (concordância de tempo) no sentido de garantir que as competências estarão disponíveis quando forem necessárias?

Voltemos, agora, ao questionário da última acção formação que frequentou. Se a avaliação da qualidade pedagógica se limitou à recolha de informação dos elementos acima referidos, então há lacunas graves. Como é possível avaliar a eficácia pedagógica sem recolher informação sobre o principal actor da formação: o formando. Nunca é de mais lembrar que um formando só aprende quando quer aprender. Os formadores podem facilitar-lhe a aprendizagem mas não podem substituí-lo.

Quem não assistiu já a uma acção em que alguns formandos passam o tempo na conversa, fazendo desenhos ou rabiscando notas sem nexo, isto é, ausentes da formação. Por outras palavras, não querem aprender. A formação é um serviço e como tal a sua qualidade depende da interface de aprendizagem entre formador e formando. Se o formando está ausente, a qualidade da interface pedagógica tende a ser nula.

O mais curioso, é que há um consenso generalizado de que a formação deve estar centrada no formando, mas depois esquecemo-nos de recolher informação pertinente para a avaliação, como os objectivos, expectativas e motivações do formando em relação à acção, o seu ritmo e modo de aprendizagem, as suas aptidões e dificuldades, o seu ponto de partida em termos de conhecimentos adquiridos e competências demonstradas. Durante a acção é, ainda, necessário recolher informação sobre a interface de aprendizagem e, no final, sobre as competências adquiridas.

As informações a recolher antes da acção são essenciais para uma selecção adequada dos formandos, de modo a constituir um grupo homogéneo. Mas, como não se pode dizer que, em geral, haja um processo de selecção dos formandos para as acções, ficam desde logo comprometidas as condições para cumprir os critérios de eficácia e de eficiência pedagógica.

Uma última questão. Lembra-se de ter participado em alguma acção de formação em que tivesse havido acompanhamento pós-formação com a finalidade de analisar a qualidade da etapa de aplicação das competências em situação de trabalho real. Provavelmente não participou em nenhuma, porque para a maioria das entidades a qualidade da formação começa e termina na etapa da realização da formação. Pelo contrário, para uma organização que invista em formação, o que lhe interessa é a qualidade de utilização das competências para melhorar a sua produtividade e competitividade. O que determina a produtividade da organização não é a formação mas a utilização das competências. No entanto, quantas entidades pensam no acompanhamento dos formandos e nas condições de aplicação, de avaliação e de manutenção das competências adquiridas na formação?

Talvez com uma analogia fique claro o que está em jogo. Se uma organização decide comprar uma viatura para transporte de passageiros, além da aquisição da viatura está também a adquirir um valor de utilização, a capacidade de transporte de passageiros. Se a decisão for correcta, a viatura for de boa qualidade e for efectuada a manutenção adequada, em princípio, estarão assegurados os critérios para uma utilização de qualidade. Mas, se a decisão não tiver sido a mais correcta, por exemplo, a lotação ser reduzida face às necessidades de transporte de passageiros, mesmo que a viatura seja a melhor do mercado, que a manutenção seja excelente, a qualidade de utilização será sempre inferior às necessidades podendo, em casos limites, ter um valor de utilização nulo.

Do mesmo modo, quando investimos em formação não estamos adquirindo somente o serviço de formação mas, acima de tudo, o valor de utilização das competências para a organização. Neste contexto, não podemos deixar de cuidar das condições de utilização e da manutenção das competências dos trabalhadores sob pena do retorno do investimento poder ser nulo.

Em síntese, a formação é um processo e falar de qualidade da formação implica pensar, gerir e avaliar a formação nas suas diferentes etapas. Esta é, seguramente, uma das vias para fazer acontecer a qualidade em formação.

Este bem conhecido provérbio chinês, que utilizamos no nosso quotidiano, tem todo o sentido na denominada sociedade do conhecimento, onde as pessoas se confrontam com o desafio de desenvolver novas competências, dada a rapidez com que estas se tornam obsoletas devido às permanentes transformações tecnológicas.

Estas transformações têm tido consequências em termos de aumento do desemprego, atingindo, em especial, os trabalhadores de baixo nível de qualificação, o que leva muitos especialistas a defender que a solução para minorar este problema passa por ministrar formação de banda larga de modo a facilitar a inserção no mercado de trabalho e a manutenção do emprego.

Esta convicção, bastante generalizada, está bem enraizada na oferta de educação e formação inicial a nível nacional, mas faltam os estudos que comprovem que este caminho está a produzir os resultados desejados. Se é verdade que há vinte anos, quando a formação contínua era praticamente inexistente, a formação de banda larga fazia todo o sentido como preparação para um emprego para “toda a vida”, hoje em dia interessa reflectir se esta abordagem é a mais adequada a um mercado de trabalho em permanente mutação.

À primeira vista pode pensar-se que sim. Se o mercado de trabalho é instável então a formação de banda larga melhora a capacidade do trabalhador manter o emprego. Isto pode ser verdade dentro da mesma família de profissões, mas não quando o trabalhador muda de profissão. Neste caso, é necessário obter nova qualificação para realizar o trabalho. Actualmente é frequente encontrar trabalhadores que ao longo da sua vida profissional já passaram por várias profissões sem afinidade funcional. A esta realidade, veio juntar-se outra nos últimos anos. É o caso de trabalhadores cuja profissão mudou radicalmente devido à introdução das novas tecnologias.

Mais do que uma formação de banda larga, o que estes trabalhadores têm de possuir para enfrentar estas situações é a capacidade de aprender e de se adaptar às evoluções. Torna-se necessário reflectir em termos de empregabilidade e não de posto de trabalho ou profissão. A mobilidade profissional será uma constante e os trabalhadores terão de saber construir os seus itinerários profissionais ao longo da vida e não através de carreiras pré-definidas, como antigamente. Por muito boa que seja a formação de banda larga, a obsolescência das competências é cada vez mais rápida, havendo estudos internacionais que indicam que estas se deterioram a uma taxa de 7 a 10% ao ano. Isto quer dizer que ao fim de cerca de 10 anos, caso não tenha feito a manutenção das suas competências, o trabalhador terá perdido a sua qualificação.

Por outro lado, a formação de banda larga visa, sobretudo, validar recursos adquiridos (conhecimentos, capacidades, experiências profissionais,...) quando a empregabilidade de um profissional depende não só dos “recursos” que possui mas, principalmente, da sua capacidade de combinar e mobilizar os recursos adequados às acções que tem de realizar.

Em síntese, na sociedade do conhecimento, o conceito chave para reforçar a empregabilidade é a “capacidade de aprendizagem” a que se associam modelos organizacionais denominados “learning organizations”. As pessoas devem saber aprender e querer aprender e as organizações devem proporcionar as condições para que as pessoas aprendam e mobilizem as suas competências com profissionalismo.